PISA 2025 : le recul des élèves très performants

En 2015, un peu plus d’un jeune Français de 15 ans sur neuf atteignait les niveaux les plus élevés en mathématiques dans l’enquête PISA. Dix ans plus tard, ils ne sont plus qu’environ un sur vingt. En compréhension de l’écrit, la proportion des plus performants a également diminué de plus de moitié.

Cette évolution mérite autant d’attention que la baisse des moyennes nationales. Elle révèle une difficulté moins souvent évoquée : la France ne compte pas seulement davantage d’élèves en difficulté, elle compte aussi beaucoup moins de jeunes capables de résoudre les tâches les plus complexes de l’évaluation.

Pourquoi cette contraction du très haut niveau ? Est-elle commune aux pays développés ? Et comment expliquer que l’Angleterre, dont les résultats étaient proches de ceux de la France il y a dix ans, ait suivi une trajectoire différente ?

Dans notre première analyse des résultats PISA 2025, nous avons examiné la baisse générale des performances scolaires et les difficultés croissantes rencontrées en mathématiques et en lecture. Ce deuxième chapitre de notre réflexion s’intéresse à l’autre extrémité de l’échelle : que devient l’excellence scolaire ?

Sommaire

En bref

Entre 2015 et 2025, la part des jeunes Français atteignant les niveaux 5 ou 6 de PISA est passée de 11,4 % à environ 5 % en mathématiques et de 12,5 % à environ 5 % en compréhension de l’écrit.

Dans le même temps, la proportion située sous le niveau 2 a fortement augmenté. Les sciences connaissent une dégradation moins prononcée.

Le contraste : en Angleterre, la proportion publiée de très hauts niveaux passe de 11 % à 14 % en mathématiques et reste à 10 % en lecture. Ce résultat ne suffit pas à expliquer les différences entre les systèmes éducatifs, mais il invite à les examiner.

Être bon à l’école et atteindre les niveaux les plus élevés de PISA : quelle différence ?

Un adolescent peut obtenir de très bons résultats scolaires sans nécessairement atteindre les niveaux 5 ou 6 de PISA. Les deux évaluations ne mesurent pas exactement la même chose.

Les notes obtenues en classe dépendent notamment du programme enseigné et des exercices proposés. PISA cherche, de son côté, à déterminer dans quelle mesure les connaissances acquises peuvent être mobilisées dans des situations parfois nouvelles, moins familières ou plus complexes.

En mathématiques, les niveaux les plus élevés correspondent notamment à la capacité de modéliser une situation, de choisir une méthode appropriée, de comparer plusieurs stratégies et d’évaluer la pertinence des résultats. En compréhension de l’écrit, ils supposent de pouvoir interpréter des textes longs, traiter des concepts abstraits et distinguer des faits d’opinions à partir d’indices parfois implicites.

La différence ne se limite donc pas à connaître davantage de formules ou à posséder un vocabulaire plus étendu. Elle tient aussi à la capacité d’utiliser ses connaissances lorsque la réponse ne découle pas immédiatement d’une procédure habituelle.

Un exemple : savoir calculer ne suffit pas toujours à raisonner

Imaginons deux graphiques représentant l’évolution d’un même phénomène. Le premier semble révéler une hausse spectaculaire ; le second donne l’impression d’une variation modeste. Pourtant, ils reposent sur les mêmes données, mais utilisent des échelles différentes.

Lire les chiffres ne suffit pas. Il faut comprendre la construction des graphiques, examiner les unités, comparer les représentations et justifier l’interprétation retenue.

De même, face à deux textes qui présentent des conclusions opposées, comprendre chaque phrase ne garantit pas que l’on saura identifier les arguments, distinguer une affirmation d’une preuve ou évaluer la fiabilité d’une source.

Ces exemples sont des illustrations pédagogiques, et non des exercices extraits de PISA. Ils permettent cependant de comprendre pourquoi la maîtrise des connaissances et leur utilisation dans un raisonnement complexe doivent être distinguées.

En France, davantage de difficultés et beaucoup moins de très hauts niveaux

La comparaison entre 2015 et 2025 montre une dégradation particulièrement marquée en mathématiques et en compréhension de l’écrit.

Domaine	Sous le niveau 2 en 2015	Sous le niveau 2 en 2025	Niveaux 5-6 en 2015	Niveaux 5-6 en 2025
Mathématiques	23,5 %	≈ 36 %	11,4 %	≈ 5 %
Compréhension de l’écrit	21,5 %	≈ 33 %	12,5 %	≈ 5 %
Sciences	22,1 %	≈ 26 %	8,0 %	≈ 7 %

Sources : OCDE, résultats PISA 2025 ; DEPP, données PISA 2015. Les valeurs 2025 sont arrondies.

En mathématiques, deux phénomènes se cumulent. La proportion située sous le niveau 2 passe de 23,5 % à environ 36 %, tandis que celle des plus performants recule de 11,4 % à environ 5 %. Il ne s’agit pas d’un simple rapprochement des résultats vers la moyenne : le groupe qui ne maîtrise pas les compétences de base évaluées s’élargit, alors que le groupe atteignant les tâches les plus difficiles se réduit fortement.

En lecture, le contraste est tout aussi prononcé. En 2015, environ un jeune sur huit atteignait les niveaux 5 ou 6. Dix ans plus tard, cette proportion est proche d’un sur vingt. Parallèlement, près d’un tiers des participants français se situent désormais sous le niveau 2.

Les sciences présentent une trajectoire moins marquée : la part des plus performants passe d’environ 8 % à 7 %, tandis que celle des jeunes sous le niveau 2 augmente de quatre points. Cette différence est importante. Les résultats de PISA ne décrivent pas un recul uniforme de toutes les compétences évaluées.

Il faut également préciser que les enquêtes de 2015 et de 2025 portent sur deux générations différentes. Ces chiffres ne signifient pas que des adolescents autrefois excellents auraient personnellement perdu leurs capacités. Ils montrent que la proportion de jeunes atteignant les seuils les plus élevés est devenue beaucoup plus faible.

La baisse touche aussi les milieux traditionnellement les plus favorables à la réussite

Une autre observation de l’OCDE mérite notre attention. Dans plusieurs pays développés, la réduction récente des écarts de performance entre milieux sociaux ne résulte pas principalement d’une amélioration des résultats des plus défavorisés. Elle provient, au moins en partie, d’une baisse plus marquée parmi les jeunes issus des milieux favorisés.

En France, l’OCDE constate notamment qu’entre 2015 et 2025, en sciences, les performances des catégories socio-économiques favorisées ont diminué tandis que celles des catégories défavorisées sont restées globalement stables.

Ce constat doit être interprété avec précision. Milieu favorisé et haut niveau scolaire ne désignent pas la même réalité. Le premier renvoie à des caractéristiques sociales, économiques et culturelles ; le second à des résultats obtenus lors d’une évaluation. Il existe des jeunes très performants dans tous les milieux.

Mais le rapprochement de ces résultats conduit à une question importante : si les conditions matérielles, les ressources éducatives et l’accompagnement familial constituent des avantages pour apprendre, pourquoi ne suffisent-ils pas toujours à préserver les performances les plus élevées ?

La réponse ne peut pas être déduite de PISA. Elle suppose d’examiner aussi l’organisation des enseignements, les connaissances acquises, les attentes scolaires, les habitudes de travail et la place accordée à l’approfondissement.

France et Angleterre : deux trajectoires qui s’éloignent

La comparaison avec l’Angleterre constitue l’un des éléments les plus intéressants de cette enquête. En 2015, les proportions de très hauts niveaux en mathématiques étaient presque identiques : 11,4 % en France et 11 % en Angleterre.

Dix ans plus tard, le contraste est considérable : environ 5 % en France, contre 14 % en Angleterre.

Niveaux 5-6	France 2015	France 2025	Angleterre 2015	Angleterre 2025
Mathématiques	11,4 %	≈ 5 %	11 %	14 %
Compréhension de l’écrit	12,5 %	≈ 5 %	10 %	10 %
Sciences	8,0 %	≈ 7 %	12 %	14 %

Sources : OCDE, DEPP et Department for Education, PISA 2025: National Report for England. Les valeurs anglaises sont celles publiées dans le rapport national.

La compréhension de l’écrit est peut-être encore plus révélatrice. La France disposait, en 2015, d’une proportion de très bons lecteurs supérieure à celle de l’Angleterre : 12,5 % contre 10 %. En 2025, la proportion anglaise est toujours d’environ 10 %, alors que la française est tombée aux alentours de 5 %.

En sciences, les niveaux élevés ont également été mieux préservés dans les résultats anglais publiés, mais l’écart avec la France existait déjà en 2015.

L’Angleterre n’a pourtant pas fait disparaître les difficultés scolaires

Il serait trompeur de présenter le système anglais comme une réussite générale. En mathématiques, la proportion située sous le niveau 2 passe également de 22 % en 2015 à 25 % en 2025.

Autrement dit, le haut de la distribution anglaise résiste mieux, mais la part des jeunes en difficulté a aussi augmenté. Le système ne semble donc pas avoir fait progresser uniformément tous les niveaux.

En lecture, en revanche, la répartition anglaise apparaît beaucoup plus stable : environ 18 % sous le niveau 2 en 2015, contre 19 % en 2025, et 10 % aux niveaux les plus élevés dans les deux enquêtes.

Cette distinction est essentielle. Elle invite à dépasser le seul classement international pour examiner ce qui se passe à l’intérieur de chaque système scolaire : combien de jeunes rencontrent de grandes difficultés, combien atteignent un niveau satisfaisant et combien parviennent aux compétences les plus avancées ?

Précaution méthodologique : le rapport national anglais indique qu’au moment de sa rédaction, la significativité statistique des variations de proportions entre cycles PISA n’avait pas pu être calculée. Les données présentées permettent de comparer les répartitions publiées, mais ne justifient pas d’attribuer leur évolution à une réforme ou à une pratique pédagogique précise.

Pourquoi ce contraste est-il si intéressant ?

La France et l’Angleterre appartiennent à des sociétés développées confrontées à de nombreuses transformations communes : place croissante des écrans, réseaux sociaux, accès immédiat à l’information, arrivée de l’intelligence artificielle et évolution des pratiques culturelles.

Ces similitudes ne signifient évidemment pas que les usages numériques ou les environnements familiaux y seraient identiques. Elles rendent néanmoins insuffisante une explication qui ferait de la technologie, à elle seule, la cause du recul français.

Les différences de programmes scolaires, de pratiques pédagogiques, d’examens et d’organisation des établissements méritent donc d’être examinées. Mais il serait tout aussi imprudent de conclure que les résultats anglais découlent directement d’une réforme particulière.

Un autre point mérite d’être retenu : une baisse des résultats scolaires ne signifie pas nécessairement une disparition de l’ambition chez les adolescents. PISA 2025 indique que 81 % des jeunes interrogés en France estiment que l’intelligence peut se développer par le travail et l’effort, contre 69 % en moyenne dans l’OCDE.

Ce résultat ne résout pas le problème des performances, mais il interdit de réduire la situation à un jugement général sur une jeunesse qui ne voudrait plus travailler. Entre la conviction que l’effort est utile et la capacité à maintenir cet effort face à une tâche difficile, plusieurs dimensions de l’apprentissage interviennent.

Que propose-t-on à celui qui maîtrise déjà les attendus ?

La hausse de la proportion située sous le niveau 2 rappelle l’importance de consolider les apprentissages fondamentaux. Pour un jeune qui rencontre des difficultés, il faut parfois reprendre des connaissances antérieures, avancer plus progressivement et vérifier régulièrement les acquis.

Mais que se passe-t-il lorsqu’un adolescent comprend rapidement, réussit les exercices proposés et maîtrise déjà les notions étudiées ? Doit-il simplement attendre la suite du programme ? Répéter des tâches qu’il sait accomplir ? Ou peut-on lui proposer une autre forme de difficulté ?

La question mérite d’être posée sans opposer les niveaux scolaires.

Reprenons un exemple en mathématiques. Lorsqu’une notion est comprise, un approfondissement peut consister à chercher dans quelles conditions une méthode reste valable, à construire un contre-exemple, à comparer deux démonstrations ou à résoudre une situation dont la procédure n’a pas été donnée à l’avance.

En français, il peut s’agir de dépasser la compréhension immédiate d’un passage pour analyser l’argumentation de l’auteur, interpréter une ambiguïté ou confronter plusieurs textes. Dans les deux cas, l’objectif n’est pas seulement de travailler davantage, mais de rencontrer une difficulté intellectuelle adaptée au niveau déjà atteint.

L’approfondissement n’est pas forcément synonyme d’accélération. Étudier plus tôt le chapitre suivant peut présenter un intérêt, mais revenir sur une notion pour en explorer les limites, les applications et les raisonnements sous-jacents peut être tout aussi formateur.

Différencier les apprentissages sans enfermer les jeunes dans des catégories

Cette réflexion rejoint une question délicate de politique scolaire : comment concilier l’existence d’un enseignement commun avec la diversité réelle des acquis, des rythmes et des besoins ?

Un même adolescent peut être très avancé en mathématiques et avoir besoin d’un accompagnement plus important en expression écrite. Son niveau peut également évoluer au fil de la scolarité. Il serait donc réducteur de répartir durablement les jeunes entre « bons » et « faibles » comme si ces catégories définissaient leurs capacités.

En revanche, la question d’un enseignement suffisamment adaptable reste entière. Peut-on permettre à chacun de progresser à partir de ses acquis, sans limiter les possibilités de ceux qui avancent rapidement ni réduire les ambitions pour ceux qui rencontrent des difficultés ?

Les résultats PISA ne permettent pas de répondre directement à cette interrogation. Ils montrent néanmoins pourquoi elle mérite d’être étudiée.

Des résultats établis, des explications encore à rechercher

La diminution de la proportion de très hauts niveaux en France est documentée. Le contraste avec l’Angleterre l’est également. En revanche, déterminer les causes de cette divergence est autrement plus difficile.

Plusieurs pistes se dessinent : le contenu et la stabilité des programmes, la place des connaissances dans l’enseignement, les exigences des examens, les pratiques de lecture, la manière d’organiser la progression des classes, les possibilités d’approfondissement et l’évolution du rapport à l’effort dans un environnement numérique.

Ces hypothèses ne sont pas équivalentes à des preuves. Il faudra notamment examiner ce que l’Angleterre a réellement modifié dans son enseignement depuis quinze ans, mais aussi comparer ses choix avec ceux de l’Écosse et de la France. Les similitudes culturelles entre ces pays rendent la comparaison intéressante ; elles ne remplacent pas une évaluation scientifique des politiques scolaires.

À Ipécom Paris, cette interrogation rejoint une préoccupation pédagogique essentielle : comment maintenir des apprentissages exigeants tout en tenant compte des différences entre les élèves ? Accompagner une difficulté et permettre un approfondissement ne devraient pas être deux ambitions concurrentes.

La question soulevée par PISA 2025 dépasse finalement le recul des moyennes nationales. Elle concerne aussi ce que l’école permet d’atteindre à ceux qui disposent déjà de bonnes bases. Car un système éducatif doit pouvoir aider chacun à acquérir les connaissances indispensables, mais également offrir les conditions nécessaires pour aller plus loin.

Nous poursuivons cette réflexion avec une analyse des différences entre la France, l’Angleterre et l’Écosse à PISA 2025. Nous y examinons notamment ce que les programmes prévoient pour les élèves qui maîtrisent déjà les notions étudiées.

Rédaction : équipe d’Ipécom Paris. Données et sources vérifiées le 3 novembre 2026. Cet article constitue le deuxième volet de notre réflexion sur les résultats de PISA 2025. Lire le premier volet : PISA 2025 : face à la baisse du niveau, maintenir l’exigence.

Questions fréquentes sur les résultats PISA 2025

Que signifient les niveaux 5 et 6 de PISA ?

Ils correspondent aux niveaux les plus élevés des compétences évaluées. En mathématiques, ils impliquent notamment la capacité à modéliser des situations complexes et à comparer plusieurs méthodes. En lecture, ils supposent de comprendre des textes longs, d’interpréter des idées abstraites et d’évaluer de manière critique des informations.

La proportion d’élèves très performants a-t-elle réellement diminué de moitié en France ?

Les données publiées indiquent une diminution supérieure à la moitié entre 2015 et 2025 en mathématiques et en compréhension de l’écrit. Les niveaux 5-6 passent respectivement de 11,4 % et 12,5 % à environ 5 % dans les deux domaines. Ces pourcentages concernent des générations différentes.

PISA mesure-t-il une baisse de l’intelligence des adolescents ?

Non. PISA évalue les connaissances et compétences mobilisées par des jeunes de 15 ans dans certaines situations. Une baisse des performances mesurées ne prouve pas une diminution générale ou biologique de l’intelligence.

Les jeunes de milieux favorisés sont-ils nécessairement les plus performants ?

Non. Le statut socio-économique décrit les conditions de vie et les ressources du milieu familial, tandis que les niveaux de compétence PISA correspondent aux résultats des évaluations. L’origine sociale influence statistiquement la réussite, mais les deux catégories ne se confondent pas.

Pourquoi comparer la France à l’Angleterre ?

Parce que leurs proportions de très hauts niveaux en mathématiques étaient proches en 2015, avant de suivre des trajectoires différentes. Cette comparaison permet de poser des questions sur l’organisation et les exigences des enseignements, sans démontrer à elle seule la supériorité d’une politique éducative.