PISA 2025 : France, Angleterre et Écosse

Programmes scolaires, place des connaissances, exigence et organisation des classes : la comparaison entre la France, l’Angleterre et l’Écosse permet d’examiner plusieurs pistes pour comprendre l’évolution du niveau scolaire.

En 2015, la France et l’Angleterre comptaient pratiquement la même proportion d’élèves atteignant les niveaux les plus élevés de PISA en mathématiques : environ 11 %. Dix ans plus tard, la France est tombée à environ 5 %, tandis que l’Angleterre affiche 14 %.

Ce contraste, mis en évidence dans notre précédente analyse des élèves très performants à PISA 2025, soulève une question difficile : pourquoi deux systèmes éducatifs comparables sur ce point ont-ils connu des évolutions aussi différentes ?

L’explication ne peut pas se limiter aux smartphones, aux réseaux sociaux ou au confort matériel. Les adolescents anglais évoluent eux aussi dans un environnement fortement numérisé.

Il faut donc regarder ce que l’école enseigne, comment elle organise les apprentissages et ce qu’elle attend de ceux qui progressent rapidement.

La comparaison devient particulièrement intéressante lorsque l’on ajoute l’Écosse. À l’intérieur d’un même Royaume-Uni, l’Angleterre et l’Écosse ont adopté des approches éducatives différentes. Et leurs résultats ont également divergé.

Sommaire

Angleterre, Écosse, France : des différences qui méritent d’être examinées

Les résultats moyens de PISA 2025 donnent une première mesure des écarts.

PISA 2025	France	Angleterre	Écosse
Mathématiques	458	492	467
Compréhension de l’écrit	456	497	488
Sciences	483	516	491

Scores moyens sur l’échelle PISA. Sources : OCDE, rapport national anglais du Department for Education et rapport national écossais, septembre 2026.

En mathématiques, l’Angleterre devance l’Écosse de 25 points et la France de 34 points. En sciences, les écarts sont également importants.

La situation est plus nuancée en compréhension de l’écrit. L’Écosse obtient 488 points, contre 497 pour l’Angleterre. Les deux systèmes se situent nettement au-dessus de la France, qui obtient 456 points.

L’évolution sur la durée est également instructive. En mathématiques, la moyenne anglaise est pratiquement inchangée entre 2015 et 2025, passant de 493 à 492 points. Celle de l’Écosse recule de 491 à 467 points. Le rapport écossais montre que cette dégradation s’inscrit dans une tendance plus ancienne, commencée avant la pandémie.

L’Angleterre n’a donc pas nécessairement fait progresser tous ses élèves. Elle semble surtout avoir mieux préservé certaines performances au cours de la dernière décennie.

Cette différence conduit à examiner les orientations de ses programmes.

L’Angleterre a fait le choix de programmes scolaires précis et exigeants

À partir de 2014, l’Angleterre a engagé une révision importante de ses programmes scolaires nationaux, notamment en mathématiques et en anglais.

L’objectif affiché était d’élever les exigences scolaires en s’inspirant des systèmes éducatifs obtenant les meilleurs résultats internationaux.

En mathématiques, les programmes insistent sur trois dimensions complémentaires : la maîtrise des fondamentaux, le raisonnement et la résolution de problèmes.

Ils ne se contentent pas d’énumérer des connaissances à acquérir. Ils précisent ce que les élèves doivent être capables de faire avec ces connaissances et organisent leur progression.

Un passage du programme national anglais de mathématiques mérite particulièrement l’attention.

Il prévoit que les élèves qui comprennent rapidement une notion soient confrontés à des problèmes plus riches et plus complexes avant d’accélérer vers de nouveaux contenus.

Cette précision est importante.

L’approfondissement ne consiste pas nécessairement à apprendre plus tôt le programme suivant. Il peut s’agir d’explorer les limites d’une méthode, de construire une démonstration, de comparer plusieurs solutions ou de chercher à résoudre un problème dont la procédure n’est pas donnée à l’avance.

L’enseignement doit ainsi permettre aux élèves avancés de rencontrer une difficulté intellectuelle réelle, tout en prévoyant une consolidation supplémentaire pour ceux qui ne maîtrisent pas encore les notions indispensables.

Au niveau du Key Stage 4, correspondant approximativement aux dernières années du collège français, le programme distingue également des contenus mathématiques supplémentaires destinés aux élèves les plus avancés.

La volonté de proposer un enseignement exigeant ne relève donc pas seulement d’un discours général : elle apparaît explicitement dans les textes.

La lecture d’œuvres intégrales reste une exigence scolaire

Les programmes anglais accordent également une place importante à la littérature.

Au Key Stage 3, ils prévoient notamment l’étude de livres entiers, de poèmes, de pièces de théâtre, de littérature antérieure à 1914 et de deux pièces de Shakespeare.

Au Key Stage 4, les élèves doivent lire des œuvres exigeantes, parmi lesquelles au moins une pièce de Shakespeare, des textes des XIXe, XXe et XXIe siècles et de la poésie.

L’objectif ne se limite pas à identifier le thème d’un texte ou à répondre à des questions de compréhension. Les programmes demandent aussi de replacer les œuvres dans leur contexte historique et culturel, d’analyser leur construction et de justifier une interprétation par des éléments précis.

Il serait faux d’affirmer que ces exigences sont absentes de l’enseignement français. Notre tradition littéraire repose elle aussi sur des œuvres intégrales, l’explication de texte et l’analyse.

La question intéressante est ailleurs : quelle place ces ambitions occupent-elles réellement dans les apprentissages, et dans quelle mesure leur maîtrise est-elle vérifiée ?

L’existence d’un programme exigeant ne garantit pas qu’il soit enseigné partout avec la même profondeur. Elle donne néanmoins aux établissements et aux enseignants un cadre de référence explicite.

L’Écosse a choisi une autre approche pédagogique

L’Écosse a engagé, à partir de 2010, le déploiement du Curriculum for Excellence.

Cette réforme poursuit des objectifs ambitieux : développer la réussite scolaire, l’autonomie, la confiance, la capacité à participer à la société et l’adaptation aux situations nouvelles.

Elle repose sur quatre grandes finalités : former des personnes capables d’apprendre, confiantes, responsables et capables de contribuer à la vie collective.

Le modèle laisse aux établissements et aux enseignants une latitude importante pour concevoir les parcours d’apprentissage à partir d’un cadre commun.

Cette approche accorde une place notable aux expériences, aux compétences transversales, à l’interdisciplinarité et à la personnalisation des parcours.

Il serait cependant inexact d’affirmer que l’Écosse a supprimé l’enseignement des connaissances. Les documents officiels écossais continuent de fixer des attentes en littérature, mathématiques, sciences et dans les autres disciplines. Ils mentionnent explicitement les connaissances nécessaires à la progression.

La différence tient davantage à l’organisation de l’enseignement et au degré de précision laissé au cadre national.

Ce que l’OCDE a réellement reproché au modèle écossais

En 2021, à la demande du gouvernement écossais, l’OCDE a réalisé une évaluation du Curriculum for Excellence.

Son rapport ne condamne pas le projet. Il reconnaît la pertinence de sa vision éducative, l’engagement des enseignants et les possibilités offertes par un programme adaptable.

Mais il souligne plusieurs difficultés importantes.

L’OCDE relève notamment un manque de clarté concernant La place des connaissances dans les programmes et recommande de mieux articuler connaissances, compétences et attitudes.

Elle invite également l’Écosse à trouver un meilleur équilibre entre l’étendue des apprentissages et leur profondeur, et à renforcer la cohérence entre les différentes étapes de la scolarité.

Un autre problème concerne l’articulation entre les ambitions du programme d’enseignement et les examens préparés dans les dernières années du secondaire.

Ces observations sont particulièrement intéressantes au regard de PISA.

Un programme peut poursuivre des objectifs pédagogiques pertinents tout en laissant ouvertes des difficultés de mise en œuvre. Lorsque les connaissances attendues, leur progression ou les modalités d’évaluation ne sont pas suffisamment coordonnées, la qualité des apprentissages peut devenir plus variable d’un établissement à l’autre.

Cela ne prouve pas que le Curriculum for Excellence soit responsable de la baisse des résultats écossais. L’OCDE elle-même ne formule pas une telle conclusion.

D’ailleurs, l’Écosse conserve en 2025 de bonnes performances relatives en lecture, supérieures à celles de nombreux pays de l’OCDE, dont la France.

La comparaison ne permet donc pas d’opposer mécaniquement une Angleterre qui réussirait grâce aux connaissances à une Écosse qui échouerait à cause des compétences.

Elle invite plutôt à examiner la cohérence entre les savoirs enseignés, les capacités attendues et les moyens donnés aux enseignants pour les développer.

Depuis 2024, l’Écosse a d’ailleurs engagé un nouveau cycle de révision de son programme d’enseignement, avec une mise en œuvre prévue à partir de 2028 pour les premières étapes de la scolarité, puis de 2029 pour les niveaux supérieurs. L’un des objectifs est précisément de clarifier les liens entre connaissances, compétences et compréhension.

La France : des programmes nationaux, mais des orientations régulièrement révisées

Le cas français est différent de celui de l’Écosse.

La France n’a jamais abandonné ses programmes nationaux au profit des programmes scolaires définis par chaque établissement. Ceux-ci restent soumis à des prescriptions communes, qui précisent les contenus à enseigner et les attendus scolaires.

En 2015, le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture a été organisé autour de cinq grands domaines, dont plusieurs sont transversaux.

Cette organisation visait notamment à donner davantage de cohérence aux apprentissages et à mieux articuler les disciplines autour de capacités utiles à tous.

Mais en avril 2025, le Conseil supérieur des programmes a présenté un projet de refonte du socle commun qui remet en question cette organisation.

Le ministère précise que les domaines transversaux du socle de 2015 ont été jugés trop généraux pour décrire précisément les apprentissages fondamentaux et leur progression.

Le projet propose donc de réorganiser les contenus autour de connaissances et de compétences disciplinaires, de renforcer les fondamentaux en français et en mathématiques et de définir plus explicitement les éléments d’une culture générale commune.

Cette évolution est révélatrice.

Dix ans après la précédente refonte, l’institution reconnaît elle-même le besoin de rendre plus visibles les contenus disciplinaires et les progressions attendues.

Il faut cependant distinguer le projet de 2025 des textes effectivement applicables : le socle issu du décret de 2015 demeure le cadre réglementaire en vigueur à la date de cette analyse.

La succession des réformes ne prouve pas que leurs objectifs étaient erronés. Elle soulève néanmoins une difficulté pratique : les enseignants ont besoin de temps, de formation et de stabilité pour s’approprier les programmes, construire leurs progressions et mesurer les effets de leurs méthodes.

La comparaison avec l’Angleterre pose alors une question supplémentaire : la continuité des orientations pédagogiques compte-t-elle autant que leur contenu ?

Peut-on apprendre à raisonner sans disposer de connaissances suffisantes ?

Cette interrogation traverse les trois systèmes éducatifs.

Pendant plusieurs décennies, de nombreuses politiques scolaires ont insisté sur l’acquisition de compétences générales : analyser, argumenter, synthétiser, évaluer l’information et développer l’esprit critique.

Ces objectifs sont légitimes. Mais leur réalisation dépend aussi de ce que les élèves savent déjà.

Un exemple : comprendre un texte sur la révolution industrielle

Un adolescent lit un texte consacré à la révolution industrielle. On lui demande d’expliquer les transformations sociales décrites par l’auteur et d’en discuter les conséquences.

S’il connaît la mécanisation, l’urbanisation, les conditions de travail au XIXe siècle ou les grandes transformations économiques de cette période, il dispose de repères pour comprendre les allusions, replacer les arguments dans leur contexte et éventuellement contester certaines affirmations.

Sans ces connaissances, une grande partie de son effort consiste à identifier des notions qu’il découvre pour la première fois. La compréhension devient plus difficile, même s’il connaît les techniques habituelles de l’analyse de texte.

Cette relation entre connaissances antérieures et compréhension est documentée par les sciences de l’apprentissage.

« L’Education Endowment Foundation » britannique souligne notamment l’importance du vocabulaire, des connaissances déjà acquises et du choix de textes adaptés pour développer une compréhension approfondie.

Mais elle montre également que l’enseignement explicite des stratégies de lecture peut être efficace.

Il ne s’agit donc pas de choisir entre connaissances et compétences.

Les connaissances permettent de comprendre et d’interpréter. Les compétences se développent lorsqu’on apprend à les mobiliser, à les relier et à les utiliser dans des situations nouvelles.

Une culture générale solide ne garantit pas automatiquement l’esprit critique. En revanche, il devient difficile d’exercer cet esprit critique sur un sujet dont on ignore presque tout.

Cette question est d’autant plus actuelle que l’intelligence artificielle rend l’information instantanément accessible. Retrouver un fait devient plus facile ; comprendre sa portée, vérifier sa fiabilité et l’intégrer à un raisonnement restent des opérations intellectuelles exigeantes.

Le rythme des classes : une autre piste à examiner

La question des programmes ne suffit pas à épuiser le sujet.

Même lorsque les attendus scolaires sont clairement définis, leur mise en œuvre dépend du niveau réel de la classe, des méthodes employées et des possibilités d’adapter les apprentissages.

Un enseignant dont les élèves maîtrisent déjà les prérequis peut consacrer davantage de temps à des raisonnements complexes. À l’inverse, une forte hétérogénéité scolaire impose de concilier des besoins parfois très éloignés.

Une étude menée en Angleterre par l’UCL Institute of Education, avec le soutien de l’Education Endowment Foundation, apporte un éclairage intéressant.

Elle compare l’enseignement des mathématiques dans des groupes de niveaux antérieurs relativement homogènes et dans des classes hétérogènes.

Les chercheurs constatent que les élèves déjà performants progressent un peu moins dans les groupes hétérogènes : l’écart observé représente environ deux mois d’apprentissage. Pour ceux dont les acquis initiaux sont plus faibles, les progrès sont globalement comparables dans les deux organisations.

L’étude relève également que certaines classes hétérogènes adoptent un rythme proche de celui des groupes les moins avancés, tandis que les groupes de niveau élevé proposent davantage de difficultés.

Ces résultats constituent un indice intéressant, mais pas une démonstration générale en faveur des groupes de niveau.

L’étude présente un niveau de fiabilité limité à modéré et ses conclusions doivent être interprétées avec prudence. Elles concernent un contexte précis. Les regroupements permanents peuvent aussi entraîner des effets négatifs, notamment lorsqu’ils enferment durablement certains jeunes dans une catégorie scolaire.

Il faut surtout distinguer l’hétérogénéité des acquis et la mixité sociale. Ce ne sont pas les mêmes notions.

Un enseignement adapté au niveau actuel ne suppose pas nécessairement une sélection sociale. Inversement, la présence de groupes homogènes ne garantit ni un enseignement exigeant ni une meilleure progression.

La question pédagogique est plus précise : comment assurer à chaque élève des apprentissages suffisamment exigeants pour lui permettre de progresser, sans rendre son parcours dépendant d’un classement définitif ?

Ce que la comparaison internationale permet réellement de comprendre

Les résultats PISA ne constituent pas une évaluation directe des réformes anglaises, écossaises ou françaises.

Les pays diffèrent par leurs structures scolaires, leurs pratiques d’évaluation, leurs contextes sociaux, la formation de leurs enseignants et bien d’autres facteurs. Une politique peut aussi produire des effets différents selon les établissements et les conditions de son application.

Nous ne pouvons donc pas affirmer que les programmes anglais expliquent à eux seuls la meilleure résistance des résultats en mathématiques.

Mais plusieurs constats méritent d’être rapprochés.

L’Angleterre a explicitement inscrit la maîtrise approfondie des connaissances, le raisonnement et l’exigence envers les élèves avancés dans son curriculum. Elle a également maintenu des prescriptions littéraires précises et développé des dispositifs de formation en mathématiques, notamment autour du Teaching for Mastery.

L’Écosse a privilégié un curriculum plus flexible, dont l’OCDE a ensuite recommandé de renforcer la cohérence et de clarifier la place des connaissances.

La France, de son côté, cherche à réaffirmer la précision des apprentissages disciplinaires après plusieurs réformes successives.

Ces orientations différentes ne fournissent pas une explication causale définitive. Elles permettent en revanche de formuler des questions plus précises que celle d’une baisse générale du niveau.

Quelles connaissances faut-il réellement maîtriser avant de pouvoir raisonner de façon autonome ? Comment assurer une progression continue d’une année à l’autre ? Quelle place donner à l’approfondissement lorsque les attendus sont déjà atteints ? Et comment préserver ces exigences sans opposer réussite de tous et recherche de l’excellence ?

C’est probablement sur ces questions qu’il faut désormais concentrer l’analyse.

À Ipécom Paris, cette réflexion renvoie à une préoccupation pédagogique centrale : tenir compte des acquis et des besoins de chacun sans renoncer à la profondeur des apprentissages.

Les résultats PISA 2025 rappellent que la réussite d’un système éducatif ne se mesure pas seulement à sa capacité à réduire les difficultés. Elle dépend aussi des possibilités qu’il offre à ceux qui peuvent aller plus loin.

Le contraste entre la France et l’Angleterre ne nous donne pas une recette à reproduire. Il nous oblige à examiner plus attentivement ce que nous enseignons, ce que nous attendons des élèves et les conditions dans lesquelles ils apprennent.

Rédaction : équipe d’Ipécom Paris. Analyse fondée sur les résultats PISA 2025 et les documents officiels relatifs aux programmes scolaires français, anglais et écossais. Sources consultées le 3 novembre 2026. Cette publication prolonge notre article sur le recul des élèves très performants en France.

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